王利平

　　《论教育》这本书是英国著名哲学家、数学家罗素（1872—1970）为长子和女儿所写的教育心得。写作此书时，罗素正经历初为人父的喜悦和成就感，他不仅相信自己的孩子与众不同，也对实验一种新的教育跃跃欲试——罗素和第二任妻子多拉创办了一所学校，让他们的孩子能够受到他们所认为的最好的教育。全书依教育理想、品性教育和智力教育的顺序，先阐发教育的宗旨，接着讨论了漫长的儿童时期的品性培育，最后过渡到青少年时期的智力教育。

　　战争阴影下的教育之思

　　该书发表时正处于两次世界大战之间，战争造成的毁灭性伤痛可以说弥漫在字里行间。罗素表达了对意志、纪律、精神等兴奋剂式的教育动力的疑虑，这尤其体现在该书第二部分对教育目的的讨论。罗素问：教育是旨在培养亚里士多德（古希腊哲学家）所言的“宽宏大量之人”，还是托马斯·阿诺德博士所言“谦卑的心灵”？此处的托马斯·阿诺德（英国近代教育家）在19世纪20年代改革英国的公立学校，把历史、数学和现代语言引入公立学校，但是反对把物理引进公立教育，他自己在学校中教授的则是古典语言。罗素本人并不主张恢复传统的古典教育，他认为自己的古典文法训练浪费了大量时间，追求教育的实用性是不可违逆的时代潮流。然而，他认为古典教育中那富有美感的智识上的怀疑主义——对知识的陶醉和自得，却是有益的。

　　现代人往往看不到，传统教育中的仪式化和内在智识的陶冶并不是无法兼容的。“彬彬有礼的怀疑主义是受过教育的成年人所应有的态度；任何事情都可以讨论，但妄下结论就有点俗不可耐了。”罗素引用了托马斯·卡莱尔（苏格兰哲学家）对柏拉图（古希腊哲学家）的雍容风度的称赞，他认为这种风度在中国古代圣贤身上也有，但在基督教文明中恐怕只能在像歌德（德国思想家）这样具备“享受生活”和“敏锐的美感”的少部分人身上找到。反观现代人，生活得往往过于信念化；相较于西方文明源头雅典人“充满激情的信念”，罗素更为推崇中国人“消极而文雅的怀疑主义”。看一看现代社会的技术成就，我们不难发现，信念的确能够带来进步。但是，“一战”向世人证明，信念也会带来灾难。罗素说，现代日本代表了所有大国在现代的一种倾向，以“国家强盛作为教育的最高目的”，这种信念只有在“绝境”中才是合理的。如果将教育看作恒久的事业和绵延的日常，亢奋的信念恰恰无所着力。

　　儿童应沉浸在爱中

　　在罗素看来，当孩子问死亡是什么时，最好告诉他，死亡是永不苏醒的沉睡——不要像卢梭在《爱弥儿》中所宣称的那样，用斯多亚式的死亡教育培养孩子面对生老病死的沉静态度，更不要反复跟孩子说童年是一生中最幸福的时期，这样很可能会让他觉得余生了无乐趣。儿童的生活应该是光影朦胧的，它是面向未来的，如果一味面向过去，就是从源头上榨干了孩子的生命力。大部分孩子认为，大人们肯定非常快乐，因为他们不用上课，还可以吃他们喜欢吃的东西。这种信念本身是健康和值得激励的。

　　同样，罗素反对弗洛伊德那种将成年人的欲望世界加诸儿童的做法，他认为童年最重要的冲动不是性，而是对成为大人的渴望，即获得权力的意志。教育的秘诀在于教给人各种技能，让他能够有效地运用他的本能。如果权力意志被扼杀在萌芽状态的话，孩子就会觉得很无趣，“既不做好事，也不做坏事”，他会成为“上帝或他的敌人都不喜欢的人”，这种懦弱的善良只会培养懦弱的庸人。但罗素也批评英国上层教育对竞争性游戏的过度强调，过分看重出色的技能，在其中，“最优秀的玩家们就会较劲比拼，而其他人则容易沦为看客”。在罗素看来，弗洛伊德所说的俄狄浦斯情结并不表征儿童特定的生理阶段，而往往来源于父母对子女的情感回应的过度渴望：父母为了自己的快乐，延长孩子不能自理的时间，并推迟孩子可以脱离父母指导的那一天的到来。这并不意味着父母不应该亲吻和爱抚孩子，孩子有权利从父母那里得到温暖的爱。“这种爱给予他们乐天、无忧无虑的世界观，对其健康的心理发展至关重要。”但是，它应该像水、空气和食物一样，对孩子来说是自然的，是无需回应的。孩子与父母之间的纽带是天赋而牢固的，这和他主动追求的同伴友谊大为不同。父母应该成为一个背景，不应该让孩子以取悦父母的方式来行动。对于父母来说，孩子的回应“就像春天的好天气一样”，它来了就来了，是悄然降临的喜悦。这样的关系中，孩子将逐渐意识到父母爱他们，“但这应该被作为一个自然的事实来接受”。简而言之，父母的行为以孩子为考量，而孩子的行为必须以他自己和外部世界为考量。

　　因此，罗素认为儿童应该沉浸在爱中，没有回报的忧虑——这听起来多么以儿童为中心！但罗素更强调的是，要让孩子能够在快乐的本能和技能的获得中形成建设外部世界的意愿，这是他不同于同时代各类感伤主义的儿童中心论调之处。人需要适当的教育才能按照本能生活，“这是一种经过训练和驯养的本能，而不是纯自然的、原始的、未成熟的冲动”。

　　智识是教育的核心

　　从快乐本能谈论到建设，罗素也逐渐从儿童教育迈入了智识教育。不管罗素多么强调爱的教育，他始终将智识视为教育的核心。智识令人具有现实感。如果只对孩子讲温情与爱，会带来两种危险：其一，这有可能只是培养建立在无知之上的“遁世的美德”，这样的年轻人一旦发现世界上有邪恶之事就很容易欣然走上邪恶之路；其二，他们可能只是在言辞上相信爱心，于是教育将冒着培养出言不由衷和虚伪的人的风险。要建立对恶的正义感，就要始终给孩子一个感觉：罪恶是可以战胜的，它是无知、缺乏自我控制和不良教育的后果。“我不鼓励孩子对作恶者愤愤不平，而是要把他们看作不懂得什么是幸福的笨蛋。”换言之，罗素相信理智的人会从情感上厌恶罪恶，要相信教育的力量。

　　罗素在该书最后提出了这样的问题：大学是否仍然能成为维系文化的力量，是否仍然值得追求纯粹的学问？如果现下的大学必须同时追求无用之学和与整个社会生活相关联的学问，我们应该怎么做？罗素没有给出明确的回答，对这一问题，或许他也无法回答。

　　罗素的《论教育》因此结束于一种模糊的愿景：让我们回到知识原初的吸引力，它令我们“专注于捕捉他最初模糊看到过的事物，并使之永恒，这是他如此挚爱的东西。相比之下，尘世的快乐都显得苍白无力”。

　　（作者为北京大学教育学院副教授）