教育是课堂教学的应有之义，把教育作为价值追求和根本任务是课堂教学的实践品格。那么，课堂教学的育人功能是如何产生和实现的呢？ 　　

　　凡事都有矛盾，事物之间也有矛盾。正是矛盾双方的团结和斗争，推动着事物的运动、变化和发展。课堂教学作为一种教育实践活动，其内在运行机制是课程内容、教师教学和学生学习三个最基本要素之间的互动与和谐。其中，教师的教与学生的学、课程内容与教师的教、课程内容与学生的学，甚至在课程内容、教师的教与学生的学三要素内部，都存在着有意义的“辩证关系”。正是这些辩证关系的动态和谐作用和对立统一，使学生在课堂教学活动中发出内在的文化力量，渗透和启发学生，从而使教育功能得到充分体现和充分实现。 　　

　　课堂教学是“以学定教”与“以教导学”的辩证统一。“ 　　

　　“以学施教”是指学习的需要决定教学的必要性，学习的必要性决定教学的目的，学习的可能性决定教学的现实性。“以教促学”是指：学生学习目标、内容和方式的组织、选择和确定，以及学生情绪、态度、思维和价值观的激发，都要受到教学的影响。在整个教学过程中，当“学”的活动减弱时，“教”的活动就会加强。随着教师“教”活动的加强，学生的“学”也开始逐渐加强。这时，教师的“教”的活动就会逐渐减弱，从而使学生的“学”得以加强。因此，“学教”和“教学”作为教与学的关系结构是一个动态和谐的统一体。 　　

　　课堂教学是“直接经验”与“间接经验”的辩证统一。 　　

　　在课堂教学中，一方面，教师总是根据课程内容和学生的学习情况来设计和实施教学。教学设计和教学过程必须与作为教师直接经验的课程理念和教学智慧相融合，而课程内容和学生的学习情况对教师来说是一种间接经验，这意味着教学设计和教学过程包含着教师直接经验和间接经验的和谐统一。另一方面，学生总是基于教师设计的课程内容和教师教学组织的调控开始学习。毫无疑问，学习过程必然要投入情感态度和思维活动作为学生的直接体验，包含教师直接体验和间接体验的教学设计对学生来说是间接体验。因此，学生的学习过程包含着学生直接经验和间接经验的辩证统一。 　　

　　课程内容是“显性知识”与“隐性知识”的辩证统一。 　　

　　课堂教学是将人类共同创造的文化转化为个体道德和智慧，激发个体潜在创造力，为社会提供新的“创造能量”的精神成长过程。课程内容(教材)是教学过程的载体，是课程专家吸收人类优秀文化精华，精心设计的系统的人类知识。虽然教材的外在内容往往是人类创造所呈现的那些精确、清晰、静态的知识点和知识结构，但却蕴含着丰富的精神内涵和人类知识创造过程中的宝贵经验，如宇宙观念、理想信念、价值追求、思想情感、思维方式等，因而具有多维度、综合性、隐性的文化价值。从这个意义上说，课堂教学中的课程内容本身应该是显性知识和隐性知识的辩证统一。事实上，只有这样，课堂教学才能将人类优秀的文化基因植入学生心中，给予学生高尚而深刻的文化教育，塑造学生主体的精神空间更为广阔、深远、深刻、智慧，从而参与人类优秀文化的再创造。 　　

　　教师教学是“教书”与“育人”的辩证统一。 　　

　　课堂教学是以课程文本为中介的“双主体”(教师和学生)之间的“对话式”交流过程。教学活动中的师生对话，是师生之间内在精神世界的开启与交流，是师生在相互理解过程中观点、思想、精神的相遇、交流与兼容，从而提高生活质量，完美构建精神世界。由此可见，教师对学生心灵的启发和对学生生活的启发，对学生的健康成长起着决定性的作用。因此，在课堂教学过程中，教师不仅要做知识的传播者，更要传播思想、真理、灵魂和生命，做学生健康成长的引路人。特别是教师要站在道德的高度，以德治学、以德施教、以德施教，用真正热爱教育的情怀和教学的智慧去尊重、开导和渗透学生的心灵。这说明教师在课堂教学中应该是言传身教、教书育人的动态和谐统一。 　　

　　学生学习潜含丰富而多元的辩证统一。 　　

　　课堂教学是学生的生活课程，是通过学生的完美学习来实现的。首先，学生的学习是情感态度和思维活动的辩证统一。在学生的学习过程中，主体生命力的标志是其情感态度和思维活动的充分激发和完全释放。其实个体的情感和认知并不是对立的，而是相互作用的。积极的情绪态度必然会促进思维活动的活跃，而积极的思维活动必然会激发积极的情绪态度。当然，就思维活动而言，学生的思维活动是演绎思维与归纳思维、理性思维与诗意思维、收敛思维与发散思维、求同存异等的辩证统一。其次，学生学习是个体学习和社会学习的辩证统一。一方面，学习活动是个体独立面对客观情况，引起其情绪态度和思维能力的变化和发展，个体总是有意识地对自我学习进行意义判断、目标确定、内容选择、过程监控和结果评价。另一方面，课堂教学本身就是一个社会文化环境，每个个体的学习都会呼唤、影响和作用于其他个体，从而形成个体之间的社会互动关系。社会交往的完整实践表明，个体参与对共同问题的社会讨论并建构意义。因此，学习不仅是一个意义建构的过程，也是一个意义建构的过程。 　　

牢固树立课堂教学辩证观，遵循并体现“以学定教”与“以教导学”的统一、直接经验与间接经验的统一、显性知识与隐性知识的统一、言传与身教的统一、教书与育人的统一、情感态度与思维活动的统一、个体性学习与社会性学习的统一、积累知识与创生文化的统一、“知”与“行”的统一，这不仅是实现育人的必要保障，也是彰显育人品质与境界的鲜明表征。相反，一味主张“先学后教”，必然割裂并破坏了“教”与“学”之间的统一；过分沉溺“灌输式”教学，必然割裂并破坏了直接经验与间接经验的统一；片面追求知识层次上的准确率，必然割裂并破坏了显性知识与隐性知识的统一，只顾学生分数排名而无视道德品行塑造，必然割裂并破坏了言传与身教的统一和教书与育人的统一；仅仅关注学生表面兴奋度的激发而缺少深层次的思维启迪，必然割裂并破坏了情感态度与思维活动的统一；回避合作交流或过分强调小组合作，必然割裂并破坏了个体性学习和社会性学习的统一；单一强调学生对知识学习的内在理解而忽视实践的应用与创造，必然割裂并破坏了积累知识与创生文化的统一和“知”与“行”的统一。试想：这样的课堂教学又怎能充分发挥育人功能？

（作者系中国教育科学研究院基础教育研究所所长、研究员。本文系中国教育科学研究院2021年度基本科研业务费专项资金项目“高品质学校的理论建构与实施机制研究”（GYI2021003）的阶段成果）

《中国教育报》2021年11月19日第6版

作者：李铁安